Η παγκοσμιοποίηση -Προσχολική Ηλικία - ΕΛΛΗΝΟΡΘΟΔΟΞΗ ΚΟΝΩΝΙΑ ΠΡΟΣΩΠΩΝ ΔΙΨΩ

Μετάβαση στο περιεχόμενο

Κύριο Μενού:

Η παγκοσμιοποίηση -Προσχολική Ηλικία

Επιστήμη > Εκπαίδευση
Η παγκοσμιοποίηση ως παράγοντας διαμόρφωσης της προσχολικής εκπαίδευσης και φροντίδας.
Θεωρητικές Προσεγγίσεις
Ορισμός Παγκοσμιοποίησης

Επιμέλεια κ.Μαριάμ Ρουμελιώτη

Ο Waks ορίζει την παγκοσμιοποίηση ως:
“Η διαδικασία μέσω της οποίας οι σχέσεις ανταλλαγής αγορών και οι δυνατότητες τηλεπικοινωνιών πολυμέσων μεταδίδονται από τον πυρήνα των αναπτυγμένων από οικονομική και τεχνολογική άποψη χωρών σε άλλες περιοχές του κόσμου, διευκολύνοντας τη ροή αγαθών, υπηρεσιών και ανθρώπων πέραν των εθνικών συνόρων. Την εικόνα του κόσμου ως ενοποιημένου συνόλου και ανθρωπιάς, παρά την πολιτισμική ποικιλομορφία και τη συνεχιζόμενη διαφοροποίησή του ως ενιαία παγκόσμια κοινωνία, παράλληλα δημιουργώντας αντίσταση και βίαιη αντίθεση από εκείνους που αποκλείστηκαν από αυτήν την παγκόσμια κοινωνία» (όπως αναφέρεται στο Ioanaetal., 2015).

Παγκοσμιοποίηση στην Εκπαίδευση
Αίτια

Οι παγκοσμιοποιημένες ιδεολογίες και οι αντίστοιχες υλικές επιδράσεις έχουν επίσης αντίκτυπο στην εκπαίδευση. Το ισχυρό κύμα νεοφιλελευθερισμού με αιτήματα για «λύσεις της αγοράς» σε εκπαιδευτικά προβλήματα και καθολικά συστήματα διασφάλισης ποιότητας, ομοιογενοποιεί το εκπαιδευτικό τοπίο (Altbach, 2015).



Πλεονεκτήματα

Ο Waks (2003) υποδηλώνει ότι ο αντίκτυπος της παγκοσμιοποίησης στο πρόγραμμα σπουδών θα οδηγήσει σε θεμελιώδη αλλαγή, σε αντίθεση με την βαθμιαία και αποσπασματική αλλαγή που χαρακτήρισε τον 20ό αιώνα. Για τον Waks, οι θεμελιώδεις αλλαγές συνεπάγονται αλλαγές όχι μόνο στην επιλογή του αντικειμένου, αλλά και στις μεθόδους διδασκαλίας, την αξιοποίηση της τεχνολογίας, την οργάνωση και τη διοίκηση.
Μειονεκτήματα
Οι επικριτές της παγκοσμιοποίησης τίθουν το ζήτημα της παγκοσμιοποίησης των τάσεων με βάση μια αόριστη και προβληματική έννοια όπως η αειφόρος ανάπτυξη. Βλέπουν επίσης ένα μειονέκτημα στις ομογενοποιητικές τάσεις αυτών των κινήσεων της παγκόσμιας πολιτικής και παραβιάζουν τις προδιαγραφικές δομές όπως η «εκπαίδευση για την αειφόρο ανάπτυξη» που μειώνουν τον εννοιολογικό χώρο για αυτοδιάθεση, αυτονομία και εναλλακτικούς τρόπους σκέψης (Jickling&Wals, 2008). Αν και αυτοί οι τρεις τύποι απαντήσεων μπορούν να βρεθούν στην κοινότητα της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, η ευρεία εκπαίδευση για την αειφόρο ανάπτυξη έχει γίνει ευρέως αντιληπτή ως μια νέα και βελτιωμένη εκδοχή της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, ορατά στο επίπεδο της εθνικής πολιτικής πολλών χωρών.

Παγκοσμιοποίηση και Περιβαλλοντική Εκπαίδευση

Τον Δεκέμβριο του 2002, τα Ηνωμένα Έθνη ψήφισαν το ψήφισμα 57/254, το οποίο κήρυξε μια δεκαετία εκπαίδευσης για την αειφόρο ανάπτυξη από το 2005. Είναι ενδιαφέρον, εκτός από το προοίμιο που υπενθυμίζει τη Διάσκεψη των Ηνωμένων Εθνών για το Περιβάλλον και την Ανάπτυξη του 1992, το ψήφισμα δεν κάνει καμία αναφορά «περιβάλλον», «περιβάλλον», «οικολογία» ή «οικολογική». Τα βασικά στοιχεία για πολλούς εκπαιδευτικούς δεν υπάρχουν στο συγκεκριμένο ψήφισμα.
Σε πολλές από τις αναπτυσσόμενες και ανεπτυγμένες χώρες, ένας από τους σημαντικότερους στόχους του εκπαιδευτικού συστήματος είναι να συμπεριλάβει βασικές αρχές, αξίες και πρακτικές της εκπαίδευσης για την αειφορία στις τρέχουσες εκπαιδευτικές διαδικασίες τους χρησιμοποιώντας ολιστικές προσεγγίσεις. Όταν αναλύονται οι τρέχουσες εκπαιδευτικές πρακτικές για την αειφορία στην πρώιμη παιδική ηλικία, πολλές χώρες εφαρμόζουν μελέτες βασισμένες σε μελέτες σχετικά με την περιβαλλοντική βιωσιμότητα για σύντομες χρονικές περιόδους, αλλά διατηρώντας αυτό το επίκεντρο αντιμετωπίζοντας παράλληλα τον τρόπο με τον οποίο μπορούν να εφαρμοστούν ευρέως τα προγράμματα εκπαίδευσης για την αειφορία. Η ενσωμάτωση πρακτικών βιωσιμότητας στην παιδική εκπαίδευση σε όλο τον κόσμο απαιτεί την ενσωμάτωση σημαντικών κοινωνικών και πολιτιστικών στοιχείων, για παράδειγμα, απαιτείται περισσότερη προσοχή στην κοινωνική δικαιοσύνη, τη φυλετική ισότητα, την πολυπολιτισμικότητα, την πολυγλωσσία και την ισότητα των φύλων (Siraj-Blatchford και Pramling-Samuelsson 2016).
Η ανακύκλωση είναι ένα από τα σημαντικότερα ζητήματα σχετικά με την περιβαλλοντική εκπαίδευση. Η ανακύκλωση αποσκοπεί να αποτρέψει τους ανθρώπους από την περιττή χρήση των πόρων, να υιοθετήσει την επαναχρησιμοποίηση των αποβλήτων μέσω της ανακύκλωσης και να διαχωρίσει τα απόβλητα ανάλογα με την προέλευσή τους, ελαχιστοποιώντας έτσι την ποσότητα αποβλήτων (Nxumalo, 2018). Είναι δυνατόν να παρέχουμε ουσιαστικές εμπειρίες μέσω της έννοιας της ανακύκλωσης - ένα από τα σημαντικότερα βήματα της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης προκειμένου να αυξηθεί η ευαισθητοποίηση και να αυξηθεί η ευαισθησία των παιδιών στο περιβάλλον στην παιδική ηλικία (Cooper, 2015).
Λαμβάνοντας υπόψη τις μελέτες περιβαλλοντικής εκπαίδευσης (Borgetal., 2017• Karaetal., 2015• Nxumalo, 2015), τα θέματα που εξετάζονται περιλαμβάνουν τις περιβαλλοντικές γνώσεις, περιβαλλοντικές συμπεριφορές, περιβαλλοντική συνείδηση, επίδραση του περιβάλλοντος και της παιδικής αλληλεπίδρασης στην κοινωνική και συναισθηματική ανάπτυξη του παιδιού , η σημασία της συμμετοχής της οικογένειας στην περιβαλλοντική εκπαίδευση, τα περιβαλλοντικά προβλήματα και το ενδιαφέρον για την επίλυση αυτών των προβλημάτων και η συμπερίληψη της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης στο προσχολικό πρόγραμμα σπουδών. Στο παρακάτω κεφάλαιο αναφέρονται ορισμένες από τις έρευνες που έχουν λάβει χώρα σχετικά με την εκπαίδευση για την ανακύκλωση σε προσχολικό επίπεδο.
Σχετικές Έρευνες

Η Βασίλη (2016), διενήργησε έρευνα με τίτλο «Διερεύνηση των περιβαλλοντικών στάσεων των παιδιών προσχολικής ηλικίας», το δείγμα της έρευνας αποτελούνταν από 50 παιδιά προσχολικής ηλικίας και στόχος της έρευνας, διερεύνηση των περιβαλλοντικών στάσεων των παιδιών προσχολικής ηλικίας στην Ελλάδα για την προστασία των ζώων και των φυτών, την κατανάλωση φυσικών πόρων, τη διαχείριση των απορριμμάτων και την επαναχρησιμοποίηση. Αναφορικά με την ανακύκλωση, η πλειονότητα των παιδιών φαίνεται να έχουν διαμορφώσει σωστές στάσεις για τη διαχείριση των απορριμμάτων και την επαναχρησιμοποίηση. Όμως, οι στάσεις των παιδιών είναι ανθρωποκεντρικές και τα κριτήρια των παιδιών στις αιτιολογήσεις αφορούν θέματα κανόνων, χρησιμότητας και αισθητικής. Για την συλλογή δεδομένων χρησιμοποιήθηκε το εργαλείο της ημιδομημένης συνέντευξης.
Επιπρόσθετα, έρευνα που πραγματοποιήθηκε το 2016, με τίτλο «Αντιλήψεις παιδιών προσχολικής και πρωτοσχολικής ηλικίας για την ανακύκλωση: έρευνα σε παιδιά του Βόλου» (Ηλιοπούλου, 2016), έδειξε ότι οι περισσότεροι μαθητές χρησιμοποιούν ένα έως τρία κυρίως κριτήρια για να ορίσουν την ανακύκλωση. Ακόμη, έχουν μια ελλιπή αντίληψη αναφορικά με το όφελος, τα ανακυκλώσιμα υλικά και την ακριβή διαδικασία της ανακύκλωσης. Επιπλέον, η πρακτική ανακύκλωσης φάνηκε να είναι πολύ φτωχή στο σχολείο, και σχεδόν ανύπαρκτη στο σπίτι.
Η έρευνα της Ευσταθίου (2018), με τίτλο «Καλλιέργεια Συναισθηματικής Νοημοσύνης Μαθητών Νηπιαγωγείου. Εφαρμογή ενός Σχεδίου Εργασίας Με Θέμα την Ανακύκλωση», είχε ως σκοπό την «καλλιέργεια της συναισθηματικής νοημοσύνης των παιδιών μέσα από την ανάπτυξη του θέματος της ανακύκλωσης.» (σελ. 54). Οι διαστάσεις που εξετάστηκαν αφορούν την επιθετικότητα/διασπαστική συμπεριφορά και την κοινωνική και συναισθηματική επάρκεια των παιδιών της προσχολικής ηλικίας. Σύμφωνα λοιπόν με τα αποτελέσματα της έρευνας, γίνεται αποδεκτό πως ένα πρόγραμμα που προάγει την κοινωνική και συναισθηματική μάθηση μπορεί να βοηθήσει τα παιδιά του νηπιαγωγείου να αναγνωρίζουν, να διαχειρίζονται και να εκφράζουν τα συναισθήματά τους, δίνοντας επιπρόσθετα γνώση για την σημασία της ανακύκλωσης. Το δείγμα της έρευνας αποτελούνταν από 15 παιδιά νηπιαγωγείου και το εργαλείο που εφαρμόστηκε είναι ένα πρόγραμμα Κοινωνικής και Συναισθηματικής Μάθησης στο χώρο του σχολείου: το πρόγραμμα PATHS ( Promoting Alternative Thinking Strategies- Προωθώντας Εναλλακτικές Στρατηγικές Σκέψης).
Σε παγκόσμιο επίπεδο, η έρευνα των Ulutas και Koksalan (2017), με τίτλο «INVESTIGATIONOFENVIRONMENTALPROBLEMSOLVINGSKILLSOFPRESCHOOLAGECHILDREN», διεξήχθη για να προσδιοριστούν οι δεξιότητες επίλυσης προβλημάτων των 168 παιδιών προσχολικής ηλικίας σε σχέση με το περιβάλλον καθώς και παράγοντες που επηρεάζουν αυτή την ικανότητα. Για το σκοπό αυτό, χρησιμοποιήθηκαν μαζί ποσοτικές και ποιοτικές ερευνητικές μέθοδοι στη μελέτη και η έρευνα σχεδιάστηκε στο μοντέλο διαλογής. Οι γονείς ανέφεραν παρόμοιες απόψεις σχετικά με τις δεξιότητες που σχετίζονται με την επίλυση περιβαλλοντικών προβλημάτων και την ανακύκλωση των παιδιών τους.
Οι Onur, ÇağlarandSağlam (2016, όπως αναφέρεται στο Ulutas&Koksalan, 2017) χρησιμοποίησαν εικόνες, βίντεο και διαφάνειες που σχετίζονται με την παραγωγή χαρτιού στην έρευνα που στόχευε στην εξοικονόμηση χαρτιού για παιδιά ηλικίας 5 ετών και αύξησαν την ευαισθητοποίηση σχετικά με την ανακύκλωση απορριμμάτων και ταυτόχρονα είχαν παιδιά να κάνουν χαρτοπολτό από παλιά εφημερίδες. Ως αποτέλεσμα, αποκάλυψε ότι η συμπεριφορά των παιδιών προς την ανακύκλωση χαρτιών έχει βελτιωθεί.
Είναι απαραίτητο να ενθαρρυνθούν οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί να αναλάβουν θετικές πρωτοβουλίες για την επίλυση περιβαλλοντικών προβλημάτων (Kisogluetal., 2017). Επειδή όταν γίνονται καθηγητές, πρέπει να είναι ευαίσθητοι για να εκπαιδεύσουν ευαίσθητους μαθητές. Προκειμένου να είμαστε ευαίσθητοι στα περιβαλλοντικά προβλήματα που προκύπτουν από την ταχεία ανάπτυξη της τεχνολογίας στον κόσμο, είναι απαραίτητο να αναλάβουμε πρωτοβουλίες εντός της χώρας και να υλοποιήσουμε κοινά σχέδια με άλλες χώρες. Προκειμένου να προστατευθεί το περιβάλλον και να αποφευχθούν περιβαλλοντικά προβλήματα, τα άτομα μπορεί να χρειαστούν βοήθεια για την ανάπτυξη στάσης απέναντι στο περιβάλλον και τα περιβαλλοντικά προβλήματα (οι υποψήφιοι πρέπει να είναι υποδειγματικοί). Οι σπουδαστές θα πρέπει να συμμετέχουν σε επιστημονικές μελέτες όπως σεμινάρια, ομάδες και συνέδρια για το περιβάλλον και μπορεί να είναι επωφελής για αυτούς να αναλάβουν διαφορετικές πρωτοβουλίες από μόνοι τους.
Συμπεράσματα

Οι έρευνες που παρουσιάστηκαν παραπάνω, έχουν ως κοινό σημείο την έρευνα σχετικά με το περιβάλλον σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Συγκεκριμένα, η έρευνα της Βασίλη (2016), διερεύνησε τις στάσεις των παιδιών σε διάφορα περιβαλλοντικά θέματα τα οποία δεν βρίσκονται εντός του πρίσματος της παρούσας εργασίας, μέσω της χρήσης project, ενώ η Ηλιοπούλου (2016), εστίασε στην ανακύκλωση, και η Ευσταθίου εστίασε στην συναισθηματική νοημοσύνη έχοντας ως εφαλτήριο το ζήτημα της ανακύκλωσης, επίσης μέσω της μεθόδου project. Τέλος, η έρευνα των Onur κ.α. (2016), εστίασε στην μέθοδο project σε σχέση με την ανακύκλωση χαρτιού, ενώ οι Ulutas και Koksalan (2017) συνέλλεξαν δεδομένα από τις αναφορές των γονέων.
Η εξοικείωση των παιδιών με τη μείωση, την επαναχρησιμοποίηση, την ανακύκλωση και το σεβασμό μπορεί να εξηγηθεί από το γεγονός ότι τα παιδιά έχουν πολλές εμπειρίες σχετικά με αυτές τις πιο συγκεκριμένες έννοιες στο προσχολικό περιβάλλον (Gulay, 2011). Διάφορες εκπαιδευτικές δραστηριότητες και προγράμματα βοηθούν τα παιδιά να κατανοήσουν τη βιώσιμη ανάπτυξη. Αυτό μπορεί να δείξει τη σημασία της παροχής ερεθισμάτων και εμπειριών σχετικά με την αειφόρο ανάπτυξη σε περιβάλλοντα πρώιμης παιδικής ηλικίας. Προκειμένου να ενισχυθούν οι ιδέες των παιδιών, οι βιώσιμες πρακτικές όσον αφορά τη μείωση, επαναχρησιμοποίηση, ανακύκλωση, αναδιανομή, σεβασμό, αντανακλαστικότητα μπορούν να ενσωματωθούν στο πρόγραμμα σπουδών της παιδικής ηλικίας. Οι εκπαιδευτικοί της πρώτης παιδικής ηλικίας είναι υπεύθυνοι για την παροχή ευκαιριών στα παιδιά να αντιμετωπίζουν θέματα αειφορίας και να ενισχύουν τις ιδέες τους. ως εκ τούτου, μπορούν να εκπαιδευτούν ώστε να είναι πιο ανοικτά στην ενσωμάτωση των θεμάτων βιωσιμότητας στα αναλυτικά προγράμματα σπουδών τους. Επιπλέον, ο δάσκαλος μπορεί να ενθαρρύνει τον γονέα και την κοινωνία να συνοδεύουν αυτή τη διαδικασία.
Με βάση τα τρέχοντα ευρήματα της μελέτης, μπορεί να υποτεθεί ότι οι ιδέες των παιδιών προσχολικής ηλικίας σχετικά με την αειφόρο ανάπτυξη των 7R της ανακύκλωσης περιορίζονται σε ορισμένους όρους. Ο υποκείμενος λόγος για την άγνοια των παιδιών με την αντανάκλαση, την αναδιανομή και την επανεξέταση μπορεί να είναι το γνωστικό επίπεδο τους. Σύμφωνα με τον Piaget (1959), τα παιδιά προσχολικής ηλικίας βρίσκονται ακόμη σε προ-λειτουργικό στάδιο, ώστε να έχουν δυσκολίες να κατανοήσουν αυτές τις αφηρημένες έννοιες. Επομένως, προκειμένου να βοηθηθούν τα παιδιά να ενσωματώσουν αυτές τις έννοιες, χρειάζονται περισσότερα συγκεκριμένα υλικά και πρακτικές εμπειρίες σχετικά με την αναδιανομή, την αντανάκλαση και την επανεξέταση. Όμως, οι νοήσει των προσχολικών μαθητών για θέματα βιωσιμότητας μπορούν να διευρυνθούν δίνοντάς τους ορισμένα απτά παραδείγματα από τη ζωή τους.
Συμπερασματικά, υπάρχει ανάγκη να αναπτυχθούν περαιτέρω οι υφιστάμενες προσεγγίσεις της παιδικής μέριμνας που προσφέρουν εμπειρίες για τα μικρά παιδιά σχετικά με την εκπαίδευση για ζητήματα αειφόρου ανάπτυξης και να ενθαρρύνουν την ενεργό συμμετοχή των εκπαιδευτικών, των γονέων και της κοινωνίας στη διαδικασία αυτή.
Επίλογος

Η επίλυση των περιβαλλοντικών προβλημάτων στα παιδιά συνδέεται στενά με την περιβαλλοντική εκπαίδευση από τις πρώιμες ηλικίες και αντιμετωπίζει τα προαναφερθέντα προβλήματα. Τα περιβαλλοντικά προβλήματα μπορούν να επιλυθούν μεταβάλλοντας τη συμπεριφορά. Η αλλαγή των συμπεριφορών καθιστά αναγκαία την αλλαγή στάσεων, γνώσεων και εκτιμήσεων αξίας. Στη μελέτη τους, οι Ahi και Alisinanoglu (2017) κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι η περιβαλλοντική εκπαίδευση που ενσωματώνεται στο πρόγραμμα προσχολικής αγωγής έχει επηρεάσει θετικά την ανάπτυξη του πνευματικού μοντέλου των παιδιών προς την έννοια του περιβάλλοντος. Οι Elliott και Young (2016) τόνισαν ότι η προσχολική ηλικία είναι σημαντική στη διαμόρφωση της περιβαλλοντικής συνείδησης, στη μελέτη τους για το πώς τα παιδιά προσχολικής ηλικίας αντιλαμβάνονται την έννοια του περιβάλλοντος. 
Βιβλιογραφία

Ahi, B., Balci, S., &Alisinanoğlu, F. (2017). Exploring Turkish preservice teachers' mental models of the environment: Are they related to gender and academic level?. The Journal of Environmental Education, 48(3), p.182-195.
Altbach, P. (2015). Higher education and the WTO: Globalization run amok. International Higher Education, (23).
Borg, F., Winberg, M., &Vinterek, M. (2017). Children’s learning for a sustainable society: Influences from home and preschool. Education Inquiry, 8(2), p.151-172.
Cooper, A. (2015). Nature and the Outdoor Learning Environment: The Forgotten Resource in Early Childhood Education. International Journal of Early Childhood Environmental Education, 3(1), p. 85-97.
Elliott, S., & Young, T. (2016). Nature by default in early childhood education for sustainability. Australian Journal of Environmental Education, 32(1), 57-64.
Gülay, H. (2011). Reliability and validity studies of the Turkish version of the Children's Attitudes toward the Environment Scale-Preschool Version (CATES-PV) and the analysis of children's pro-environmental behaviors according to different variables. Asian Social Science, 7(10), p. 229.
Ioana, A., Semenescu, A., Costoiu, M., Marcu, D., &Pollifroni, M. (2015, October). Change management in the context of globalization. In International Conference on Management and Industrial Engineering (No. 7, p. 502). Niculescu Publishing House.
Jickling, B., &Wals, A. E. (2008). Globalization and environmental education: Looking beyond sustainable development. Journal of Curriculum Studies, 40(1), p.1-21.
Kara, G. E., Aydos, E. H., & Aydin, O. (2015). Changing preschool children’s attitudes into behavior towards selected environmental issues: An action research study. International Journal of Education in Mathematics Science and Technology, 3(1), 46-63.
Kışoğlu, M., Gürbüz, H., Erkol, M., Akar, M. S., &Akıllı, M. (2017). Prospective Turkish elementary science teachers’ knowledge level about the greenhouse effect and their views on environmental education in university. International Electronic Journal of Elementary Education, 2(2), p. 217-236.
Nxumalo, F. (2018). Stories for living on a damaged planet: Environmental education in a preschool classroom. Journal of Early Childhood Research, 16(2), p.148-159.
Piaget, J. (1959). The language and thought of the child (M. Gabain, Trans.). London: Lund Humphries.(Original work published 1926).
Siraj-Blatchford, J., &Pramling-Samuelsson, I. (2016). Education for sustainable development in early childhood care and education: an introduction. In International research on education for sustainable development in early childhood (pp. 1-15). Springer, Cham.
Ulutas, A., &Koksalan, B. (2017). Investigation of environmental problem solving skills of preschool age children. Research in Pedagogy, 7(2), p.298.
Waks, L. J. (2003). How globalization can cause fundamental curriculum change: An American perspective. Journal of Educational Change, 4(4), p.383-418.
Βασίλη, Χ. (2016). Διερεύνηση των περιβαλλοντικών στάσεων των παιδιών προσχολικής ηλικίας. Διπλωματική εργασία. Πανεπιστήμιο Πατρών. Διαθέσιμο στο:https://nemertes.lis.upatras.gr/jspui/bitstream/10889/9839/3/Vasili%28teeapi%29.pdf [ημερομηνία πρόσβασης: 20 Νοεμβρίου 2019]
Ευσταθιάδου, Π. (2018). Καλλιέργεια συναισθηματικής νοημοσύνης μαθητών νηπιαγωγείου: Εφαρμογή ενός σχεδίου εργασίας με θέμα την ανακύκλωση. Διαθέσιμο στο:http://hellanicus.lib.aegean.gr/handle/11610/19186 [ημερομηνία πρόσβασης: 20 Νοεμβρίου 2019]
Ηλιοπούλου, Ι. (2016). Αντιλήψεις παιδιών προσχολικής και πρωτοσχολικής ηλικίας για την ανακύκλωση: έρευνα σε παιδιά του Βόλου. Έρευνα στην Εκπαίδευση, 5(1), p.148-164.

 
Επιστροφή στο περιεχόμενο | Επιστροφή στο κύριο μενού